- “融合”(inclusion)(吳淑美，1998)
身心障礙(特殊)兒童和普通同儕，於“同一間教室”一起學習的方式。
強調提供特殊兒童“正常化”的教育環境，而“非隔離”的環境。
“學前階段”是“最佳融合”的時機。
- “融合”的特質(吳淑美，1998)
和同年齡同儕“一起學習”，“一起升級”。
“沒有特殊班”，只有所有學生共用的特殊教室。
“障礙類別及障礙程度”不列入考慮。
“普通老師及特教老師”充分合作。
提供兒童間合作學習、活動本位教學、全語言等教學策略。
“尊重差異”，每個兒童都是“特別的”。
每個兒童“不需”做同樣的事。
每個兒童的興趣“都需”顧及。
每個兒童都是“平等的”。
- “融合”的指標(吳淑美，1998)
每個兒童“屬於班上”的一份子。
提供特殊兒童“IEP”。
“尊重”每個兒童。
“普通老師及特教老師”充分合作。
充分的“行政資源” 。
兒童“完全的參與”。
父母“完全參與”。
給特殊兒童“完整的課程”，儘可能改編課程內容，使其能和班上普通兒童分享。
提供合適的“評量方式” ，不因其能力而減少學習的機會。
- “融合”的優點(吳淑美，1998)
“態度”
@透過融合，“對特殊兒童的看法”較易“趨向正向的態度”。
@在“教育資源”的運用上，較能有效的結合普通班及特殊班的資源。
“心理/教育層面”
@普通同儕可作為特殊兒童“模仿的對象”。
@在較具“挑戰性”的環境中，學習如何與同儕互動。
@特殊兒童與普通兒童間的互動，“較易產生及趨向正面互動”。
- 國內現階段“學前融合班”介紹(吳淑美，1998)
特殊幼兒全時進入普通班，成為普通班的一份子。
其型態會因特殊幼兒的人數，及障礙程度而程現不同的面貌。
依“融合比率”
社區式：特殊幼兒佔整個班級人數很少的比率，班上只有1-2位特殊幼兒。
合作式：普通幼兒及特殊幼兒按比率混合，(例如2:1)，班上有學前班教師(1名)，及學前特殊教育教師(2名) 。
依“融合程度”
在招生對象上，從招收“輕度障礙幼兒”至“不分殘障類別”及“輕重者”都招收。
在提供服務上，從“表面參與”至“在普通班接受所需的服務”。
- “融入不同類別的障礙幼兒”，除教師外，還有治療師提供所需的服務。
@教師須調整課程，與治療師合作。
@治療師在普通班提供相關服務。
- 特殊幼兒經過鑑定， “普通班有輕、中、重度殘障幼兒融合在內” 。
@教師接受部份訓練。
@教師是團隊一員。
@教師須執行IFSP或IEP。
@與學前特殊教育教師合作。
- 學前融合班“教學策略”
“活動本位”的介入
“遊戲訓練”
{請參考早期療育課程講義“特殊幼兒之遊戲行為”及“以遊戲為基礎之跨專業團隊評估”}
- 參考資料
吳淑美(1998)。學齡融合班教學理念篇。台北市：心理。
吳淑美(1998)。學前融合班教學策略篇。台北市：心理。
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